Réflexions sur la création de matériel didactique

En 2009, une nouvelle loi régissant l’enseignant fondamental du Grand-duché du Luxembourg, préconisait l’approche par compétences comme méthode d’apprentissage à utiliser. Dès ce moment le plan d’études se basait essentiellement sur des compétences à acquérir et il y a eu une rupture avec la transmission du savoir présente dans l’enseignement fondamental. Au lieu de transmission de savoir par l’enseignant, nous sommes dans l’acte d’acquisition de compétences par les élèves.

cropped-image.pngPar compétence on peut entendre une capacité ou des capacités qui permettent aux apprenants de reconnaître et de définir de nouveaux problèmes dans leurs domaines d’études respectives, ainsi que de résoudre ces mêmes problèmes (Kirschner, van Vilsteren, Hummel et Wigman, 1997). Les compétences permettent en outre à l’apprenant d’opérer dans des environnements différents, de gérer des processus de travail abstrait et non routinières, de travailler en groupe, de comprendre des systèmes dynamiques et tout ceci dans des horizons spatio-temporels évoluant (Keen 1992).

Tenant compte de ceci, la conception pédagogique du matériel didactique change profondément (Kirschner 2002). Ainsi l’élève doit non seulement apprendre des habiletés complexes cognitives, mais aussi de pouvoir réaliser le transfert de ces habiletés dans des situations et domaines différents. Il s’agit dès lors de clarifier lors de l’élaboration de ce matériel didactique basé sur une approche par compétence, le fonctionnement de l’esprit humain. L’esprit humain dispose selon la théorie de la charge cognitive (CLT) (Sweller 2003), d’une mémoire de travail et d’une mémoire à long terme, chacune avec des fonctions différentes. La mémoire de travail permet de traiter des informations ou items, mais ceci à capacité limitée. La réussite d’une tâche dépend dès lors si elle ne surcharge pas la capacité de la mémoire de travail. Selon la CLT, elle peut traiter sept items ou éléments d’information simultanément. La tâche proposée à l’apprenant et conçue pédagogiquement, présente trois charges différentes à la mémoire de travail : la charge intrinsèque, la charge extrinsèque et la charge essentielle (Kirschner 2002). La charge intrinsèque renvoie à la nature même de la tâche, la charge extrinsèque renvoie à la manière dont la tâche est présentée et finalement la tâche essentielle permet de schématiser les informations pour la mémoire à long terme.

Par contre la mémoire à long terme, basé sur la théorie des schémas, conserve et catégorise finalement ces éléments d’information. Elle mémorise les apprentissages et organise cette mémorisation. Ces schémas peuvent être vus comme des routines exécutées automatiquement à partir d’indices internes ou environnementaux.

Sachant que l’approche par compétence vise l’apprentissage d’habiletés complexes cognitives transférables dans des horizons spatio-temporels évoluant (voir plus haut), le matériel didactique doit être conçu pédagogiquement à ne pas surcharger la mémoire de travail pour que la tâche d’apprentissage ne subit pas un échec ou que la tâche rend à une schématisation erronée.

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